Dit is interessant hoe die ADDIE model se ontwerp (‘design’) gedeelte baie ooreenstem met die stappe wat gevolg moet word om ʼn kurrikulum te analiseer. In ʼn mate is die ‘kurrikulum-analiseringsmodel’ meer logies uiteengesit as ADDIE. Hier volg ʼn kort opsomming as ek die kurrikulumanaliseringsmodel moet toepas op ADDIE se 'design' (1ste D).
Oorkoepelende doel van die kurrikulum
Filosofiese
Teen die agtergrond van die algemene behoefte en konteks, gee die oorhoofse filosofie, die raison d’être en dryfkrag agter die kurrikulum begrip wat die waardes, oortuigings en keuses is wat die kurrikulum help ontwikkel het en steeds laat groei. ‘(Swanwick, 2010).
Swanwick (2010) stel vier opsies voor wat die oorkoepelende doel kan uitmaak: die missie of die visie of die doelstellings of die eienskappe van die gegradueerde. Die posisionering van die kurrikulum tussen die twee ekstreme posisies op die “SPICES”-model help die eLeer ontwerper om te verstaan hoe innoverend of tradisioneel ‘n kurrikulum is (Harden, Sowden & Dunn, 1984).
Epistemologiese
Lackett se (Bitzer, 2011) beskryf diverse epistemologiese modelle om ‘n kurrikulum te beoordeel t.o.v. (1) praktyk vs. teorie, (2) die subjektiewe vs. die objektiewe, en (3) die kontekstuele vs. die reduktiewe.
In dissipline-gebaseerde GW-kurrikula is daar dikwels ‘n oorbeklemtoning van die kognitiewe (proposionele kennis) met ‘n progressie na psigomotor vaardighede tydens kliniese rotasies. Daar is egter kommer dat gegradueerde sukkel om kennis te kontekstualiseer (epistemiese kennis) en om persoonlike bevoegdheid te ontwikkel deur refleksie op refleksie-in-aksie (Wensing, Bosch & Grol, 2010).
Dit is die rede vir die fokus die afgelope dekade om nie slegs op dissiplinêre kennis te fokus nie, maar om ook eienskappe van die gegradueerde (“graduate attributes”) te ontwikkel. Die uitdaging vir die e-leer ontwerper is nie net om te bepaal of die “generiese” fokus ook deel van die oorhoofse doel van die kurrikulum is nie, maar ook hoe die eienskappe van die gegradueerde in dissiplines gekweek en geassesseer word (Snyman & Archer, 2011; RCPSC, 2005; GMC, 2003).
Ontologiese
Meld die oorhoofse doel van ‘n kurrikulum hoe die student as “eindproduk” daar moet uitsien t.o.v. sy kennis (kognitief), vaardighede (psigomotor) en sy houding en gedrag (affektief) (Jayawickramarajah, 1987)? So byvoorbeeld is die ontologiese elemente van die CanMEDS en Tomorrow’s Doctor, deel van die oorhoofse doel van meeste GW-kurrikula in Kanada en die Verenigde Koninkryk onderskeidelik (RCPSC, 2011; GMC, 2003). In RSA het elk van die GW-beroepsrade van die RGSA ‘n profiel van ‘n bv. ‘n dokter, arbeidsterapeut, ens.
Harden (2007a) vrae of die oorhoofse raamwerk van die kurrikulum die eienskappe en waardes wat ‘n GW-student moet hê, beskryf en of die kurrikulum daaraan voldoen? Gee dit ‘n holistiese en geïntegreerde uitkyk op GW-praktyk? Is dit duidelik en maklik verstaanbaar?
Metodologiese
Die oorhoofste doel van ‘n kurrikulum dui daarop of die kurrikulum primêr gaan oor prestasie of bevoegdheid (Scott, 2008). Uitkoms-gebaseerde onderrig vereis byvoorbeeld dat leeruitkomste eksplisiet gemaak word en dat spesifieke uitkomste die basis vorm vir besluite rakende die kurrikulum – wat beteken dat die kurrikulum beperk word tot opvoedkundige planne (Harden, 2007b). ‘n eLeer ontwerper moet dus weet of die kurrikulum die eindproduk (“ends or means”) as konsep aanhang en of die kurrikulum ‘n beskrywing is van opvoedkundige gebeure (Posner, 2004).
Spesifieke doelstellings en meetbare uitkomste
‘n GW-kurrikulum het doelstellings nodig om te beskryf watter vaardighede en bevoegdhede (“competencies” en “capacities”) ‘n student aan die einde moet hê sodat daar voldoen word aan nasionale en internasionale standaarde. Dit behels kennis, vaardighede, maar ook die professionele karakter wat ‘n student moet weerspieël (FGW, 2010a; RCPSC, 2005; GMC, 2003).
Studente moet weet van die doelstellings en leeruitkomste en dosente moet weet wat van hul verwag word om student te help om die uitkomstes te bereik. Die basis van assessering moet ook bekend wees Harden (2007b). Harden (1986) stel voor dat ‘n kurrikulum goed gekommunikeer word deur ‘n rooster, gereelde inligtingsessies, ‘n handleiding vir dosente en ‘n studiegids vir studente.
Opvoedkundige strategieë en inhoud
In hierdie stap fokus die kurrikulum-ontwerper op die leer- en onderrigstrategieë om te bepaal hoe dit uitvoering help gee om die doel, doelstellings en leeruitkomste te bereik. Daaruit vloei die oorhoofse organisering van die kurrikulum, die inhoud en die onderrigontwerp
Die posisionering van die kurrikulum t.o.v. die twee ekstreme punte van die sg. SPICES-model sal bepaal hoe die kurrikulum oorhoofs georganiseer word (Barr & Tagg, 1995; Harden, Sowden & Dunn, 1984; Harden, 1986).
In die ontwerp van die kurrikulum se inhoud word bepaal hoe goed dit belyn is, hoe toepaslik (“scope”) dit is vir waar die studente hul nou in hul studies bevind, hoe logies die volgorde (“sequence”) is, en of die inhoud help om die dissiplinêre uitkomste te bereik, asook die eienskappe van die gegradueerde (Swanwick, 2010; Goldie, 2006; RHO, 2004; Harden, 1986). Kern, Thomas en Hughes (2009) en die GMC (2003) wys daarop dat dit van belang is om te bepaal tot watter mate die eienskappe van die gegradueerde met die inhoud geïntegreer is. Halden (2007b) en Jayawickramarajah (1987) vra die vraag of die rooster genoegsame tyd toelaat dat studente die inhoud effektief binne ‘n sekere tyd kan baasraak. ‘n Ander area wat veral in die mediese omgewing ondersoek moet word, is tot watter mate die dosente bedrewe is om effektiewe leer te fasiliteer. Mediese studente leer meestal by kliniese assistente, wat nie toegerusting ontvang het vir die onderrigtaak nie.
Ten slotte moet daar ook oorweging geskenk word aan die logistieke beplanning, soos bv. plekke van opleiding, personeel (kliniese omgewing, onderrig, administratief), vervoer na gemeenskapplasings, veiligheid van studente, koste-effektiwiteit, ens.
Aangepas vanuit my werksopdrag vir Kurrikulumanalise (MPhil GWO 2011)
Aangepas vanuit my werksopdrag vir Kurrikulumanalise (MPhil GWO 2011)
